Son muchas las veces que nos planteamos qué fuerza es la que nos motiva, qué nos empuja a querer aprender, a querer llevar a cabo un proyecto, a realizar cualquier tipo de tarea.
Son muchos los debates compartidos en los diferentes grupos donde reflexionamos si debemos motivar a través de elementos extrínsecos al beneficio que el aprendizaje o la acción ya conlleva, tales como premios, alabanzas y/o castigos, o bien debemos ser el espejo donde la otra persona pueda observar su propio proceso y la recompensa implícita en dicho proceso.
Una de mis conclusiones en este tema, es que, en los últimos años, hemos recibido tantas sugerencias de la importancia de usar los premios y alabanzas en el acompañamiento a otras personas, sea infancia, adolescencia o adultos, que hemos olvidado lo que realmente necesitamos y lo que nos hace sentir mejor.
Aquí recupero uno de los muchos planteamientos del doctor y especialista en neurociencias y bilogía del comportamiento Carlos Logatt Grabner, leído hace ya muchos años y releído desde entonces en distintas oportunidades. Este investigador nos plantea la dicotomía entre un estilo de vida que él llama “procustiniano”, consistente en HACER-TENER-SER, y el estilo de vida basado en la trascendencia, el del SER-HACER-TENER. (Grabner)
En el primer caso, podemos llegar a vivir con la creencia de que en función de lo que tengamos, así seremos, por lo que realizamos cosas que nos permitan tener más y más; en el segundo caso, lo que nos motiva es el SER, y en función de cuáles sean nuestras necesidades intrínsecas, así haremos para poder tener.
Y es en este punto donde yo me planteo si, un/a niño/a pequeño/a con edad inferior a 6 años (aproximadamente), con un cerebro más flexible, cambiante y ruidoso, y la atención más amplia, (Gopnik, 2018) que investiga, curiosea y descubre a través de la sensopercepción, está creando su ruta SER-HACER-TENER.
Y por otro lado me planteo qué podría estar ocurriendo cuando los adultos que acompañamos a esta infancia, por distintos motivos y/o necesidades, les pedimos que se comporten como si tuvieran más de 6 años (aproximadamente), con un cerebro más eficaz, eficiente y rígido, y la atención más concentrada. (Gopnik,2018), y para ello, usamos recursos que son muy gratificantes para sus cerebros y que abren la puerta a la vía dopaminérgica inmediata, tales como premios y/o alabanzas, y para los que no poseen aún las habilidades para decir que no, o retardar la gratificación; pues bien, aquí yo me pregunto si no estamos abriendo la puerta al HACER-TENER-SER, y me pregunto si no estamos manipulando consciente o inconscientemente a la infancia para que cambie la curiosidad (SER) por el premio (TENER), tomando de este modo atajos que aportan resultados inmediatos que pueden llegar a cubrir las necesidades adultas del momento, pero que nos alejan de las necesidades inherentes a la infancia y a los seres humanos. Y me pregunto, qué puede ocurrir cuando esta última vía se convierte en el modo en que nos acompañan durante años, y contribuye a la arquitectura cerebral que llega a la adolescencia y a la edad adulta.
La LOMLOE, en su artículo único apartado nueve, expone, con relación a la etapa de educación infantil, que se modifica el apartado 3 del artículo 16 con la siguiente redacción: 3. “La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado con una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo.” (Estado, 2020)
Respetar los ritmos de las distintas etapas implica conocer cómo funcionamos los seres humanos, implica formarnos, poseer unos conocimientos sólidos que nos permitan respetar el SER y evitar trampas que lo desvirtúen.
Uno de los investigadores más relevantes sobre la motivación, Edward L. Deci, junto a Richard M. Ryan, ambos de la universidad de Rochester, afirman en su teoría de la autodeterminación que “los hallazgos han llevado a postular tres necesidades psicológicas innatas – competencia, autonomía, y relacionarse – las cuales cuando son satisfechas producen la ampliación de la auto-motivación y la salud mental y cuando son frustradas llevan a la reducción de la motivación y el bienestar.” (Ryan & Deci, 2000)
En esta misma investigación, cuya lectura os recomiendo, se afirma que “aunque el asunto de los efectos de las recompensas ha sido objeto de calurosos debates, en un meta-análisis abarcador reciente (Deci, Koestner, & Ryan, 1999) se confirmó, a pesar de los reclamos contrarios de Eisenberg y Cameron (1996), que toda expectativa de recompensas tangibles que se vinculen al desempeño en la tarea reducirá fiablemente la motivación intrínseca.” (Ryan & Deci, 2000)Asimismo, se afirma que “en contraste, el sentido de elección, el reconocimiento de los sentimientos, y las oportunidades para una auto-dirección se hallaron que ampliaban la motivación intrínseca debido a que ellas permitían un mayor sentimiento de autonomía (Deci & Ryan, 1985). Los estudios de campo han mostrado además que los maestros que apoyan la autonomía (en contraste con los controladores) catalizan una mayor motivación intrínseca, curiosidad, y el deseo de desafío en sus estudiantes (e.g., Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981; Flink, Boggiano, & Barrett, 1990; Ryan & Grolnick, 1986).” (Ryan & Deci, 2000)
Quienes me conocéis sabéis que este es uno de los temas que más interés me despierta y que soy una ferviente defensora de la motivación intrínseca…podría estar horas charlando y compartiendo sobre este tema, pero ya toca ir cerrando, así que concluyo haciendo referencia a algunas de las herramientas que Disciplina Positiva, como sistema educativo democrático nos ofrece en relación con lo arriba planteado: el acompañamiento en la creación e interiorización de las rutinas, los roles en el aula y el consenso en la creación de las normas; unas normas que no son estáticas, sino dinámicas, y acogen las necesidades que a lo largo del curso van surgiendo.
Cierro con otro punto de la LOMLOE, el número Tres, que determina que el artículo 4.4, queda redactado del siguiente modo: “La enseñanza básica persigue un doble objetivo de formación personal y de socialización, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones. Debe procurar al alumnado los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad en la que vivirán y en el cuidado del entorno natural y del planeta.” (Estado, 2020) Huelga decir que esta tarea que se nos encomienda, y que me permito extrapolar al ámbito familiar, requiere de tiempo, de adultos disponibles y formados, y de lo que Boris Cyrulnik llama ralentización.
Trabajos citados
- Estado, J. d. (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE.
- Gopnik, A. (2018). ¿Padres jardineros o padres carpinteros? Barcelona: Planeta.
- Grabner, C. L. (2020). Curso universitario neurosicoeducador. Conceptos de neurosicoeducación. Dos filosofías de vida. Buenos Aires, Argentina.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Teoría de la autodeteminación. La teoría de la autodeteminación y la facilitación de la motivación intrínseca, el desarrollo social y el bienestar. American Psychologist Association, 55(1), 68-78.
